作为教师，可以成为阅读的关注者与陪伴者。所谓的“指导”安全的炒股配资网，最重要的就是参与交流，平等与学生交换阅读的感受，在学生需要时解答疑惑，成为一个“咨询顾问”的角色。
文丨文小荷 何捷
编辑丨当代教育家编辑部
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展开剩余88%《义务教育语文课程标准（
2022
至此，整本书阅读成为小学语文教学必须完成的学习任务之一。
在高中的必修、选修、选择性必修三类课程中，都能见到
“整本书阅读”任务群的身影。
也就是说，
整本书阅读将伴随学生
12
年基础教育语文学科的学习，是一项持续开展、不断进阶的学习任务。
因此，如何确保任务完成，成为研究的重点。
鉴于此，新课标给出了
“教学建议”。由于建议来自课标，一线教学中自然将其升级为“要求”。
例如，建议之一是
“保证学生在课堂上有时间阅读整本书”，
因此，一线教师就开发出了导读课、推进课、交流课，让整本书阅读这一任务群，从“教”的层面，在课堂教学上得以保障；
建议之二是
“应以学生自主阅读活动为主”
，因此在教学中，多见教师鼓励学生分享阅读经验，说出自己在阅
读时的发现，鼓励学生表
达阅读中的独到见解；
建议之三是
“拓展学习空间”
，故而在新时代的整本书阅读实践中，多有涉及各种媒介的融合式阅读，还加入了人工智能进行解读等。这两条建议，均从“学”的层面提出具体要求；
建议之四是
“考查阅读整本书的全过程”
，所以整本书阅读的学业结果也成为考试新宠，纳入试题命制范畴，是时代最为亮眼的新题型。在日常教学中，各种阅读单据、评价表格等层出不穷，让整本书阅读在学习检测这一“评”的终端环节研究成为可能。
全面立体的研究体系，让整本书阅读实现新课标提倡的
“教学评一致性”，让这一学习任务群的推进呈现欣欣向荣之势。
仅从“教”这一首要因素去看整本书阅读，可以发现具体实践中存在的问题。
例如，阅读一本书，是否都要开设导读课、推进课、交流课？各种课型是否能够明显区分？执教的价值有多大？这些问题值得一线教师更为深入地思考，提醒教师更为冷静地展开实践。
在整本书阅读“教”的环节，能发现明显存在三个问题。
其一，
课型划分过于泾渭分明。
教师往往喜欢直接亮出不同课型进行执教，但实际执教中又无法做到明显区分。导读中间也有交流，分享中间有引导，推进过程类似总结。找不到一把标尺，明确地区分三类课的界限。
其二，
执教内容出现含糊交叉。
上述情况下，必然导致执教内容的含糊不清。如，所有的导读课，基本上都能看到读封面、读目录以及邀约阅读打卡等执教内容。仅以阅读打卡为例，这是推进中的辅助工具。
再如，推进课中有经典片段欣赏，这也可以视为导读中的样例欣赏，即通过一个窗口，让学生看到书本的优点，从而产生进一步阅读的兴趣。
其三，
学情多样难以区分把握。
任何一本书都有不同的学生出现
“读过”和“没读过”的差别，无法在教学时参考整齐划一的学情。此外，还可能出现“读了和没读差不多”“读过之后毫无收获”的情况。
从家庭环境差异来看，学生进入学校，面对这些必读的古今中外经典名作，不同家庭中不同学生的学习效果差别很大。
例如依据统编教材的执教安排，和五年级学生谈及中国古典名著，就出现部分同学熟悉书中的人物形象，部分同学了解书中的重要情节，而还有部分同学暂时没有阅读的学情。
学情的差异，让教学设计成为难题，更难以区分不同的课型进行班级集体推进。
对整本书阅读
“教”的问题的思考，聚焦在
是否真有导读课、推进课、交流课这三类课？真需要划分为三个类型分别执教？
毕竟阅读一本书，任何一位同学都不是“一张白纸”。
在《普通高中语文课程标准（
2017
年版
2020
年修订）》（以下简称“高中课标”）中，“整本书阅读与研讨”这一任务群的学习，贯穿必修、选择性必修和选修三个阶段。在“教学提示”中的指导意见，带来启发。
高中课标的指导意见简洁、干脆，让一线教师知道自己
“该做什么”“能做什么”。
例如“课时可安排在两个学期，宜集中使用，便于学生静下心来，集中时间和精力，认真阅读一本书”；又如，“应以学生利用课内外时间自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主，不以教师的讲解代替或限制学生的阅读与思考”；还如“教师应以自己的阅读经验，平等地参与交流讨论，解答学生的疑惑”。
可见，在高中阶段的整本书阅读与研讨非常注重让学生自己读书，发挥学生在读书这一学习活动中，真正的主体能动性。
，可购买《小学整本书阅读》（何捷主编）
作为教师，可以成为阅读的关注者与陪伴者。
所谓的“指导”，最重要的就是参与交流，平等与学生交换阅读的感受，在学生需要时解答疑惑，成为一个“咨询顾问”的角色。
而与此相对的各种“教法”“引导法”或者说是“活动”，从读书的角度来看，恰是一种干扰。
虽说高中生的阅读和小学生的阅读有较大的差别，但读书这回事，应该是人类共有的文明活动。不论年级，都具有一定的相似性，也能在一定的能力层级上不断进阶。
高中课标给出
“教”的明晰指导意见，可以给小学老师在“教”的改进上提供参考，统一执行“整本书阅读课”。到高中阶段，升级为“整本书阅读与研讨”课。
改良的设想可以归纳为以下几个方面：
改良
1
：模糊三种课型的边界，融合为统一的实践
从概念的建设上，模糊对三种课型的明晰分类。
教师可以从内心认定：带学生读书的课，就叫整本书阅读课。即在这节课上，学生可以交流阅读的心得，教师可以组织和阅读相关的活动，大家可以围绕着和阅读这本书相关的信息进行交流。
教师可以体现出对阅读的召唤，激发出学生对阅读的渴望。学生既可以展示自己已有的阅读成果，也可以向教师提出和阅读这本书相关的问题。
部分读完、读过的同学，还可以分享阅读经验、成果、体会，全体师生可以针对与这本书相关的问题进行深度讨论。
改良
2
：突出交流分享的学习形式，还原阅读真相
在阅读课上最重要的、最主流的学习活动，就是交流与分享。
教师是交流分享的组织者与参与者，学生是交流与分享的核心力量。交流的内容是和这本书相关的，分享的是学生个性化的阅读理解与感受，或者说是阅读中产生的困惑。
这就是对阅读真相的还原。任何人在读书时，都充满着好奇，是在兴趣的激发下才自愿翻开书本的。
同时，在阅读的过程、阅读之后，一定伴随着诸多疑问，需要有人和其陪伴，有人与其交流，还要有人解开其心中的疑惑。
在班级中共同阅读，在课堂上参与阅读，把整本书阅读上成课的意义也就在于此。即让整个课堂成为一个充满魅力的学习场，让交流与分享随时随刻可以展开。课堂学习，还原阅读这件事的本质。
改良
3
：弱化教师的主导，让阅读信息交换更顺畅
以往上课，教师往往喜欢主动地做课件、举办各种活动。阅读课上得细碎，一会儿让学生看这个，一会儿让学生读那个、说某个内容
……其实，这就是教师阅读代替学生阅读的表现。展示和分享的，是教师个人的阅读结果，而非学生的阅读学习结果。
例如，让学生阅读书本封面、目录等，没有太多的收益。在这个出版繁荣的时代，不同版本、不同出版社的书，其封面、目录都不尽相同。当教师主导活动过多，气势过强，教师个人的表达意愿过高时，都应视为对阅读学习的干扰。
与其如此，不如弱化，让学生之间的信息交流更为顺畅，学习活动更为主动与频繁，让阅读的本质得到保障。
整本书阅读，在
“教”的层面是否需要分三类课型？是否可以统一融合为“整本书阅读课”？这是一个很敏感也很有意思的话题。本文提供的信息供大家讨论，犹如阅读一本书一样，尽量各抒己见。讨论的过程，本身就是一种思考和研究。
来源：《当代教育家》2025年09月第09期[上半月]
编辑：孙彦晗
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